[ 博觀主題班 ]20090619 （速度）

力的基本概念有了，這週我們談速度（此指口語上的速度，不強調其包涵方向性）。

當初在開教學研討會時，我們三個理工背景的大男生常常在討論之中趕到驚悚，而或汗毛肅立，或而長吁短嘆；這並非我們真的遇見了什麼令我們害怕的物體，但我們真的有了令我們驚訝的發現。
就拿國二物理裡面最基本的速度概念來說好了，我們一直到那天才驚覺，原來我們日常生活中所使用的「速度」常常不是速度，而是「時間」或「距離」。「誰比較快」問的是「同樣的距離，誰花的時間比較短」；「誰比較遠」問的是「同樣的時間，誰可以跑比較遠」。當天在教學的開始時，孩子們回答：「某某速度是多少？」時，他們很直覺地回答「幾秒」或是「幾公尺」，而不是物理上定義的「距離除時間」。事實證明，只有教學者反省過自身的學習與生活之間有著什麼樣斷裂，並且發現、填補它，我們的教學才真正地貼近了孩子。



這禮拜我從「10和8，哪個比較快？」這個問題開始，經過以下這些問題：「10秒與8秒，誰快？」「10秒200公尺與8秒100公尺，誰快？」「10公尺與8公尺，誰快？」「10公尺2秒與8公尺1秒，誰快？」孩子們在一步步設計好的「錯誤」之中，辯證出我們日常生活中使用速度的其中兩種方式：「同樣的距離，誰花的時間比較短」以及「同樣的時間，誰可以跑比較遠」。



另一方面，我們之中應該有許多人和我有一樣的經驗：老師發考卷的時候不解地（有時還伴隨著狂風暴雨）說：「題目變了你們就不會了？」這個現象，極有可能是因為學習者並未真的經過以上的辯證過程，而將公式或現象圄圇吞棗之後的結果。國二的物理課本告訴我們：「速度等於距離除時間」。於是速度彷彿是個有「距離」、有「時間」就「除之可得」的「答案」。

孩子在面對應用問題毫無頭緒，或者是看到數字就抓來算（好一點的，會抓「單位對」的數字），而沒有辦法搞清楚題意，有一種情形是孩子對一個概念並不真的清楚，如同下面的例子。我問了孩子一個問題：「100公尺，5秒，速度是多少？」孩子們想當然地回答：「一秒20公尺。」我追問：「如果起點是阿甲，終點是阿乙，我們來等個五秒，這樣誰的速度是一秒20公尺？」孩子發現不對，要求修正我的題目：「要有動，要同一個，從這邊到那邊。」我又問：「可是阿甲是個超能力者，他會瞬間移動，從起點到終點只要『咻』一下，連一秒都不到，那他的速度是多少？」孩子們認為這違反了規則，這個例子裡面「沒有時間」，所以不能算出速度。

於是，我們終於得到速度的三個因素：「要有距離，要花時間，而且要是同一個物體在動！」到了這個地步，我們就不需要擔心孩子「隨便抓數字」來計算了。



這堂課最後一個階段，我們從速度與感官之間的關係出發，並且在其中加入「相對性」。我們舉出數個「看起來在動卻沒動」以及「看起來沒再動卻有在動」的例子。孩子很輕易地就可以舉出日常生活中的發現，如行進中的火車（火車內的物體與火車外的物體）、跟著自己走的月亮、看起來沒在動的星星、遠方的飛機等等。

其實，知識與生活之間並沒有這麼多的裂痕，知識與知識之間也沒有這麼明確的分野（至少在基礎知識上是如此）。過往的我們之所以這麼慣於將基礎知識分門別類，而將其中的有些劃入「生活性」，另一些則屬於「其他」或「專門」；或將這一些分類為「文科」，那一些分類為「理科」；是因為我們眼中「完整」的世界風貌被僵化切割的「學習經歷」給破壞殆盡了。

但孩子眼中的世界是完整的，他們可以看得見事物的特徵、以及它們彼此之間的隱密關係，譬如「生物多樣性」與「世界上那些與我們不同的人」其實是同樣的事情；或者在一個「本來以為理所當然，仔細想過以後卻發現差得遠了」的學習經驗中，發現「個人抱持的真理常常只是辯證的過程，而非依循的終點」。

身為一個教育者，試圖將世界的風貌以及人情的世故，以其真實的樣子盡可能完整地呈現在孩子的面前，並且引導他去質疑、去澄清、去得到自己的價值與想法，便是我至今一直戮力的事。