島嶼上的 / 我是誰？我們是誰？台灣人又是誰？

現今台灣在空間與時間上的位置我們都談過了，我們終於要進入「議題」。

今天是兩個重要的教學方向的前哨戰，一是小組討論的課堂經營方式，二是台灣所特有的多元價值。

第一階段，我設計了自我認同的課程，請孩子們依照以下的步驟，去釐清「我」、「我們」與「你」、「你們」之間的差異。一開始孩子們先單獨地寫下與「我」有關的種種「價值」或「標籤」，譬如「學生」、「愛數學」等等。接著我請孩子們兩兩一組，將兩人共有的「價值」或「標籤」圈上藍色，不共有的圈上紅色。然後我請孩子們四個人一組，將四人共有的圈上兩圈藍色。


最後，七人共有的「價值」或「標籤」，我寫在白板上的「我們」之下。



如上圖，七個孩子所共同認可的「價值」或「標籤」，就僅有「學生」以及「新竹人」而已。所以我們可以「看見」，僅僅七人的「我們」，就已經不是一個非常緊密的團體，而是一個共同性非常薄弱的團體，我們可以大膽但有依據地推測，所有更大團體的共同性都可能比這個七人團體更薄弱。當人們自稱「我們」而開始主張什麼或是討伐什麼——特別是要傷害他人的時候，都應該回過頭想想這個「我們」究竟是立基於什麼。

這個活動主要是為了之後要談的多元價值鋪路，先建立一些經驗以及素材作為之後教學的先備經驗，在之後的課程裡，這個活動很可能會常常被提到作為依據。另一方面，這堂課也花了很多時間讓孩子慢慢練習分組討論的模式，先從兩人、再四人、再七人。

第二階段，我們開始討論誰是台灣人。我從歷史的各個切面上拉出一些具有不同「身份」的人（這些人通常也有自我認同的困擾），來讓孩子討論他們是否是台灣人。譬如：新移民（外籍配偶）、新移民之子、外籍勞工、日據時期出生的臺人、傳教士等等。因為前半段花了很多時間在「練習討論」，後半段時間不多，但孩子們還是有有趣的討論。



在進入「日治時期出生的臺人」之前，對於「是不是台灣人」，大致上孩子在意的點有五個：是不是台灣出生、第一國籍是不是中華民國、有沒有身份證、說話標不標準（還沒有追究這裡的「說話」指的是否是國語）、媽媽是不是台灣人。然而，當我解釋完「日治時期出生的臺人」以後，孩子們陷入一種為難：因為這種人的第一國籍是日本，但他們出生在台灣（而且他們的先輩也住在台灣），而他們大多數國語說得沒有日語好。

而在檯面下，也有一些有趣的議題正在展開，譬如有一位孩子說：「台灣是一個島，又不是國家。」也有孩子開始懷疑：「他覺得自己是台灣人，但是沒有身份證，也不是台灣人嗎？」

我一直認為，很多時候教育不見得是要教會孩子什麼，而是要把孩子本來以為毫無疑問的那些「僵固」軟化、把那些傳襲自僵固知識體系的「成見」搞混。因為孩子的學習更多是在明天，而不只是現在，我們要做的是讓孩子的學習能力活跳，而不是把知識的樣子說死。

部分孩子第一次經歷這麼久的分組討論，耐性也大致用盡，所以我打住今天的進度，回答孩子們一開始問我的問題：「為什麼要討論這個？弄不懂會死人嗎？」我回答：「會死人，死很多人。」我向孩子們說日據時期義民抗日，說國民黨治台後的二二八事件，說納粹對猶太人的仇視，這些都是「我們」與「我們」之間的對抗，是「我們」對「你們」的仇視。弄不懂這些（更多時候是自以為弄懂了），就會死人，死很多人。

這麼難，孩子這次都聽不懂，我也還沒抓準要怎麼用這些孩子的語言來談這件複雜的事。但沒關係，只要孩子會再來，我也會來，那我們就有機會再說一次，再說一次，再說一次。說到即使他們最後仍舊不懂，也會記得有一個他們曾經在意的大人，這麼在意這件事。