價值教育備忘錄
這系列的文章，是我這些年實踐教育的思索，同時也是自我提醒。
我試著簡單而深刻，但因為行文的習慣，讀起來大概是囉唆又嘮叨。有興趣就看，沒興趣就算。（一）
在我所接觸到的進步教育實踐者中，大致上都同意，最重要也最困難的教育目標，莫過於牽涉到價值觀的教育，我將它稱為「價值重塑」來在本文中進行討論。「價值重塑」可分為兩個層次：「價值觀的翻轉」以及「價值重塑的能力」。
價值觀的翻轉
價值觀的翻轉，指的是學習者改變了原有的價值認定，或是對原有的價值產生懷疑。譬如小張因為一場關於外籍勞工的演講，終於發現街上那些膚色不同的外籍勞工也是有血有淚的人，而開始有更多同情與包容，並且開始將那些他們與我們不同的行為，視為異國風情而非粗俗落後。這次演講對小張來說，便達成了價值翻轉的目標。
價值重塑
「價值重塑的能力」則是更高層次的教育目標。譬如，小學導師小李在某一次進修課程裡，聽見一位教授反對「多數暴力」，主張「凡事都要充分溝通而達共識」。這個價值與他的經驗格格不入，但出於對這位教授（及其權威）的信任，他將這件事放在心上，打算將這位老師的行事準則依樣畫葫蘆一番。在討論班遊的時候，小李放棄了投票表決，而要孩子們試著「充分溝通而達共識」，結果一節課下來，不但沒有達成共識，全班都弄得一肚子火氣。
這時，我們的小李可能會有兩種反應。一是認為這位教授真是唬爛，果然還是要「多數決」才能解決問題。二是開始檢驗這次經驗，進而發現「多數決」雖然對少數人來說是一種去人性的方式，但確實可以節省大量的時間；而「充分溝通」雖然可能可以照顧到每個人的需求，是一種美好的理想，但在實行上有這兒那兒的困難。
這時，小李將要在「效率」與「人性（照顧每個人的需求）」之間，試著整理出自己的價值體系，作為未來行動的判準。而如果小李的反應是一，那小李就並未進行「價值重塑」，如果是二，則小李已經開始進行「價值重塑」。（註一）
價值重塑的能力：思辯與實踐
比較兩個例子，可以看到我認為「實踐」是「價值重塑」是否可能發生的關鍵原因之一。若是小李僅僅將教授的說法當成「奇人異事」，而不加以實踐在生活中，則價值觀之間的衝突不會發生，小李對於「效率」與「人性」孰輕孰重的「價值重塑」也就不會發生——雖然即使他「實踐」了，「價值重塑」也不見得會發生。
「價值重塑」的另一個關鍵原因，則是學習者是否慣於思辯，是否願意追索現象背後隱含的價值體系。在這兩個例子裡，所舉出的教育方式都不必然要是辯證式或對話式的，教育者即使僅僅提出自己的立場，學習者會依照自己已經具備的能力與性格，而有不同的發展和結果。付諸行動的學習者若是也慣於思辯，便可能進行「價值重塑」的活動；反之，若學習者並未採取行動，或是行動之後未進行思辯，則可能僅止於「價值翻轉」階段。（註二）我想將「思辯」與「實踐」合併起來，稱之為「價值重塑的能力」。
在前文裡，教育者根本未曾對學習者進行「價值重塑」的這兩個因素做出任何貢獻。這還能稱之為教育嗎？或者我們可以這麼問：關於這個能力的兩個因素——思辯與實踐，教育（者）能夠做些什麼？
（二）
理想的價值教育實踐
要依照這樣的主張實踐價值教育，其最理想的情形，必然要落實在日常生活中。一個具備實踐與思辯性格的小社會（家庭、小型寄宿學校），一方面可以由長久浸淫於此道的年長者（成人、較年長的成員）做出示範，一方面這樣的體系才有可能給出大量的時間，讓成員不斷進行價值實踐和價值重塑。
在這樣的體系裡，每個成員都不斷地在進行價值觀的實踐與重塑，整個小社會的集體價值也將因此不斷地做出內部的自我調整。繼而，這個小社會將會因為其在這世界上的價值實踐，而與世界裡的其他小社會碰撞，這外來的影響可能與其原有的集體價值產生衝突，這個慣於思辯與價值重塑的小社會，便會立即將影響的力道傳遞給其成員，同時展開個人與集體的思辯與價值重塑。
人的成長，是因其在這個自我調整的社會性格與自我性格裡，師從於這個小社會以及整個世界，而非師從於某個個人。此時，教育者與學習者角色的界線是模糊的。如果要培養學習者「價值重塑的能力」，教育者並不需要特地為學習者的分神或多做些什麼，因為他只要為自己的成長負責，便已經為學習者的成長負責。
價值教育實踐的現實與可能性
然而，在當前的社會裡，家長們面對的是過長的工時、沈重的生活壓力、貧乏的生活品質、短暫的親子時間、小孩的升學壓力；學校教育現場有的只有被切割的時間、制式化的單元與進度、保守勢力的監視與挑剔；而在我的場域，課後教育的場域裡，我們有的是孩子被分配後剩餘的時間和精力。理想的小社會對大多數人來說，是如此不切實際。
在這裡，我不討論家長和學校教育其實踐的可能性，這兩種可能性應由認同前文的家長和學校教育者從實踐中來補充（是說我也是家長了啦，不然等我小孩長大我實踐以後，還是沒人補充我就自己來）。
在課後教育的場域裡，在這些零碎而剩餘的時間裡，生活中的「價值實踐」往往是只能偶爾遇見的好事。大多時候，我們在教室裡能夠辦到的，僅僅是提供孩子們「價值翻轉」的機會。
然而，無論是家長、小孩，或是我們教育者自己，都不能滿足於這種程度。我開始思考：「在理想的教育型態裡，教育者（可以）是全然被動的，而在現實的情況下，如果教育者主動出擊，是否有可能達到『價值重塑』這個更高層次的教育目標呢？而在『價值翻轉』這個層次裡，是否也有更細緻的差別，是可以靠教學活動來影響的？」
（三）
教室裡的思辯
首先，我要明確地肯定「價值翻轉」的價值。即便是「呼籲式」的教育活動，只要學習者確實在心裡放進一個新的價值，如此便有可能催生新的「實踐」，這樣的教育行動就是有意義的——即便它是教育行動的最低限度目標。
於是，更進一步地，在最低限度之上我們想要擴大戰果，想要在現有的教育處境裡——在零碎的時間與教室裡，帶孩子進行「價值重塑」的活動。「價值重塑」需要思辯與實踐，我們首要的課題，是設法讓孩子進行思辯與實踐。
「設法」到這裡，我心裡有一個疑問：「在教室裡的思辯與實踐，與生活中的思辯與實踐，有何不同？」
在價值實踐之後，個人與外在的價值體系發生衝突，於是如同小李那般，個人展開一連串的思索與反省。價值實踐帶來價值思辯，重塑成新的價值，又帶來新的實踐，如此循環，週而復始。在生活中的思辯不會是一瞬間的事，而是一個長時間、連續、個人性的過程。這樣的過程，不是現今大多數教育場域給得起的。
於是，在教育現場，我試著發展在課堂內能進行的思辯。我模仿楊茂秀老師的「觀念玩具」概念，從文本出發，不設限地讓孩子進行開放性地討論，我試著引導孩子比照思辯「觀念」的方式來思辯「價值觀」，用思考「有沒有可能有一種不下雨的雨天？」的方式，去思考「有沒有可能不蓋核電廠？」另一方面，我秉持價值教育的初衷，試著從孩子的意見中整理出其背後代表的價值觀，讓孩子看到許多不同或抵觸的價值觀，以期達到「價值翻轉」的目標。
然而，教室裡的「思辯」有別於生活中的思辯，以一種短期的、斷裂的、公共的型態發生。它應當與生活中的思辯有關連，但問題是有多高呢？這種在短時間內公開堆疊的「觀念巴別塔」，對個人的影響有多深入呢？截止目前為止，我也還沒想到法子檢驗它。
想像實踐
雖然如此，價值思辯仍然是可能的，然而我該如何讓孩子能夠在教室裡實踐其價值觀呢？
在各種可能性中，我試著「模擬」一種「實踐」方式，用「思想實驗」的方式來模擬生活中的「價值實踐」。
以「有沒有可能不蓋核電廠？」為例，討論很快就可以標的出一些立場：不要用太多的能源、要永續的發展、停止不必要的開發等等。接著，我可能會邀請孩子們進行「想像實踐」：「你們真的可以放棄現在有的這些物質享受嗎？」有些孩子確實能夠一邊想像，一邊陷入衝突之中；另外一些孩子則很難進入「想像實踐」之中，他們能毫不猶豫地回答：「當然可以啊！」。
面對這兩種截然不同的回應，我開始懷疑這樣的「模擬實踐」是有用的嗎？它會比「被動的教育者」或是「呼籲式的教育活動」更能衍生出生活中的具體實踐，來造成接下來的「價值重塑」嗎？
從我的經驗來看，對於那些能夠進入「想像實踐」的學習者來說，這樣的方式比「呼籲式」的方式更有用。而這些能夠進入「想像實踐」的學習者，一般來說，也都是比較慣於思辯的學習者。至於不慣於思辯的學習者，提供「想像實踐」的機會並不能形成「實踐」的效果。他可能會「以為」自己已經形成了新的價值，但他其實僅僅知道了一種可能性。這種可能性可能會讓他採取新的實踐，也可能不會，如此則僅僅達到「呼籲式」的效果。
結論
在現今不健全的教育環境裡，「教室裡的思辯」有其「不連續」、「公開堆疊」的特徵，讓我們很難判斷他對個人價值的影響究竟有多深入。而「想像實踐」提供了一種「退而求其次」的「價值實踐」方式。只是它的效用必然比生活中的價值實踐要來得差，適用的對象也僅止於部分學習者。
註一：有可能小李班上進行「充分溝通」的結果非常順利，但因為衝突不曾發生，小李反而失去了展開「價值重塑」的機會。
註二：但我們還有一種最不堪的情形，那便是學習者根本不接受教育者的立場，此時影響根本不曾發生，這次的教育機會可說是徹底失敗。這種情形，可能肇因於教育者教學技巧太差，也可能是學習者的價值體系過於僵固所致。在這裡就不討論了。
本備忘錄目前到此為止。 2011.9.26
整理
一、 價值教育的終極目標，在於培養孩子進行「價值重塑」的能力，其或可分為「思辯」與「實踐」兩大因素。思辯可形成新的價值，依據新的價值進行實踐會與世界發生衝突，而能進行進一步的思辯。如此循環，週而復始。
二、 最好的價值教育方式，是以小社會（家庭、小型寄宿學校）的方式實踐。小社會可以讓個人師從於文化，而非師從於個人，事半而功備。
三、 在退而求其次的教育環境裡，對於具備思辯能力的學習者來說，教室裡的思辯與實踐都是可以透過「模擬」來達到退而求其次的功效的。（這我沒辦法解釋得太懶惰…）
四、 價值教育者在教育場域必定要明確地揭示自己的立場，這是為了在缺乏思辯能力的學習者心中放進一個新的價值，這個價值可能促成他的一次實踐，如此便可能形成一次價值重塑。對於慣於思辯的學習者來說，教育者的立場也不能阻止他另行思辯。
五、 最後，高品質的價值教育要試圖模擬生活中的思辯與實踐，是一件繁複的工作，所有的價值教育者都不該妄想每一次上課都是高品質的。原則上，價值教育者即便只是在學習者心中放進一個不同的價值，便已經是功德無量。
我試著簡單而深刻，但因為行文的習慣，讀起來大概是囉唆又嘮叨。有興趣就看，沒興趣就算。（一）
在我所接觸到的進步教育實踐者中，大致上都同意，最重要也最困難的教育目標，莫過於牽涉到價值觀的教育，我將它稱為「價值重塑」來在本文中進行討論。「價值重塑」可分為兩個層次：「價值觀的翻轉」以及「價值重塑的能力」。
價值觀的翻轉
價值觀的翻轉，指的是學習者改變了原有的價值認定，或是對原有的價值產生懷疑。譬如小張因為一場關於外籍勞工的演講，終於發現街上那些膚色不同的外籍勞工也是有血有淚的人，而開始有更多同情與包容，並且開始將那些他們與我們不同的行為，視為異國風情而非粗俗落後。這次演講對小張來說，便達成了價值翻轉的目標。
價值重塑
「價值重塑的能力」則是更高層次的教育目標。譬如，小學導師小李在某一次進修課程裡，聽見一位教授反對「多數暴力」，主張「凡事都要充分溝通而達共識」。這個價值與他的經驗格格不入，但出於對這位教授（及其權威）的信任，他將這件事放在心上，打算將這位老師的行事準則依樣畫葫蘆一番。在討論班遊的時候，小李放棄了投票表決，而要孩子們試著「充分溝通而達共識」，結果一節課下來，不但沒有達成共識，全班都弄得一肚子火氣。
這時，我們的小李可能會有兩種反應。一是認為這位教授真是唬爛，果然還是要「多數決」才能解決問題。二是開始檢驗這次經驗，進而發現「多數決」雖然對少數人來說是一種去人性的方式，但確實可以節省大量的時間；而「充分溝通」雖然可能可以照顧到每個人的需求，是一種美好的理想，但在實行上有這兒那兒的困難。
這時，小李將要在「效率」與「人性（照顧每個人的需求）」之間，試著整理出自己的價值體系，作為未來行動的判準。而如果小李的反應是一，那小李就並未進行「價值重塑」，如果是二，則小李已經開始進行「價值重塑」。（註一）
價值重塑的能力：思辯與實踐
比較兩個例子，可以看到我認為「實踐」是「價值重塑」是否可能發生的關鍵原因之一。若是小李僅僅將教授的說法當成「奇人異事」，而不加以實踐在生活中，則價值觀之間的衝突不會發生，小李對於「效率」與「人性」孰輕孰重的「價值重塑」也就不會發生——雖然即使他「實踐」了，「價值重塑」也不見得會發生。
「價值重塑」的另一個關鍵原因，則是學習者是否慣於思辯，是否願意追索現象背後隱含的價值體系。在這兩個例子裡，所舉出的教育方式都不必然要是辯證式或對話式的，教育者即使僅僅提出自己的立場，學習者會依照自己已經具備的能力與性格，而有不同的發展和結果。付諸行動的學習者若是也慣於思辯，便可能進行「價值重塑」的活動；反之，若學習者並未採取行動，或是行動之後未進行思辯，則可能僅止於「價值翻轉」階段。（註二）我想將「思辯」與「實踐」合併起來，稱之為「價值重塑的能力」。
在前文裡，教育者根本未曾對學習者進行「價值重塑」的這兩個因素做出任何貢獻。這還能稱之為教育嗎？或者我們可以這麼問：關於這個能力的兩個因素——思辯與實踐，教育（者）能夠做些什麼？
（二）
理想的價值教育實踐
要依照這樣的主張實踐價值教育，其最理想的情形，必然要落實在日常生活中。一個具備實踐與思辯性格的小社會（家庭、小型寄宿學校），一方面可以由長久浸淫於此道的年長者（成人、較年長的成員）做出示範，一方面這樣的體系才有可能給出大量的時間，讓成員不斷進行價值實踐和價值重塑。
在這樣的體系裡，每個成員都不斷地在進行價值觀的實踐與重塑，整個小社會的集體價值也將因此不斷地做出內部的自我調整。繼而，這個小社會將會因為其在這世界上的價值實踐，而與世界裡的其他小社會碰撞，這外來的影響可能與其原有的集體價值產生衝突，這個慣於思辯與價值重塑的小社會，便會立即將影響的力道傳遞給其成員，同時展開個人與集體的思辯與價值重塑。
人的成長，是因其在這個自我調整的社會性格與自我性格裡，師從於這個小社會以及整個世界，而非師從於某個個人。此時，教育者與學習者角色的界線是模糊的。如果要培養學習者「價值重塑的能力」，教育者並不需要特地為學習者的分神或多做些什麼，因為他只要為自己的成長負責，便已經為學習者的成長負責。
價值教育實踐的現實與可能性
然而，在當前的社會裡，家長們面對的是過長的工時、沈重的生活壓力、貧乏的生活品質、短暫的親子時間、小孩的升學壓力；學校教育現場有的只有被切割的時間、制式化的單元與進度、保守勢力的監視與挑剔；而在我的場域，課後教育的場域裡，我們有的是孩子被分配後剩餘的時間和精力。理想的小社會對大多數人來說，是如此不切實際。
在這裡，我不討論家長和學校教育其實踐的可能性，這兩種可能性應由認同前文的家長和學校教育者從實踐中來補充（是說我也是家長了啦，不然等我小孩長大我實踐以後，還是沒人補充我就自己來）。
在課後教育的場域裡，在這些零碎而剩餘的時間裡，生活中的「價值實踐」往往是只能偶爾遇見的好事。大多時候，我們在教室裡能夠辦到的，僅僅是提供孩子們「價值翻轉」的機會。
然而，無論是家長、小孩，或是我們教育者自己，都不能滿足於這種程度。我開始思考：「在理想的教育型態裡，教育者（可以）是全然被動的，而在現實的情況下，如果教育者主動出擊，是否有可能達到『價值重塑』這個更高層次的教育目標呢？而在『價值翻轉』這個層次裡，是否也有更細緻的差別，是可以靠教學活動來影響的？」
（三）
教室裡的思辯
首先，我要明確地肯定「價值翻轉」的價值。即便是「呼籲式」的教育活動，只要學習者確實在心裡放進一個新的價值，如此便有可能催生新的「實踐」，這樣的教育行動就是有意義的——即便它是教育行動的最低限度目標。
於是，更進一步地，在最低限度之上我們想要擴大戰果，想要在現有的教育處境裡——在零碎的時間與教室裡，帶孩子進行「價值重塑」的活動。「價值重塑」需要思辯與實踐，我們首要的課題，是設法讓孩子進行思辯與實踐。
「設法」到這裡，我心裡有一個疑問：「在教室裡的思辯與實踐，與生活中的思辯與實踐，有何不同？」
在價值實踐之後，個人與外在的價值體系發生衝突，於是如同小李那般，個人展開一連串的思索與反省。價值實踐帶來價值思辯，重塑成新的價值，又帶來新的實踐，如此循環，週而復始。在生活中的思辯不會是一瞬間的事，而是一個長時間、連續、個人性的過程。這樣的過程，不是現今大多數教育場域給得起的。
於是，在教育現場，我試著發展在課堂內能進行的思辯。我模仿楊茂秀老師的「觀念玩具」概念，從文本出發，不設限地讓孩子進行開放性地討論，我試著引導孩子比照思辯「觀念」的方式來思辯「價值觀」，用思考「有沒有可能有一種不下雨的雨天？」的方式，去思考「有沒有可能不蓋核電廠？」另一方面，我秉持價值教育的初衷，試著從孩子的意見中整理出其背後代表的價值觀，讓孩子看到許多不同或抵觸的價值觀，以期達到「價值翻轉」的目標。
然而，教室裡的「思辯」有別於生活中的思辯，以一種短期的、斷裂的、公共的型態發生。它應當與生活中的思辯有關連，但問題是有多高呢？這種在短時間內公開堆疊的「觀念巴別塔」，對個人的影響有多深入呢？截止目前為止，我也還沒想到法子檢驗它。
想像實踐
雖然如此，價值思辯仍然是可能的，然而我該如何讓孩子能夠在教室裡實踐其價值觀呢？
在各種可能性中，我試著「模擬」一種「實踐」方式，用「思想實驗」的方式來模擬生活中的「價值實踐」。
以「有沒有可能不蓋核電廠？」為例，討論很快就可以標的出一些立場：不要用太多的能源、要永續的發展、停止不必要的開發等等。接著，我可能會邀請孩子們進行「想像實踐」：「你們真的可以放棄現在有的這些物質享受嗎？」有些孩子確實能夠一邊想像，一邊陷入衝突之中；另外一些孩子則很難進入「想像實踐」之中，他們能毫不猶豫地回答：「當然可以啊！」。
面對這兩種截然不同的回應，我開始懷疑這樣的「模擬實踐」是有用的嗎？它會比「被動的教育者」或是「呼籲式的教育活動」更能衍生出生活中的具體實踐，來造成接下來的「價值重塑」嗎？
從我的經驗來看，對於那些能夠進入「想像實踐」的學習者來說，這樣的方式比「呼籲式」的方式更有用。而這些能夠進入「想像實踐」的學習者，一般來說，也都是比較慣於思辯的學習者。至於不慣於思辯的學習者，提供「想像實踐」的機會並不能形成「實踐」的效果。他可能會「以為」自己已經形成了新的價值，但他其實僅僅知道了一種可能性。這種可能性可能會讓他採取新的實踐，也可能不會，如此則僅僅達到「呼籲式」的效果。
結論
在現今不健全的教育環境裡，「教室裡的思辯」有其「不連續」、「公開堆疊」的特徵，讓我們很難判斷他對個人價值的影響究竟有多深入。而「想像實踐」提供了一種「退而求其次」的「價值實踐」方式。只是它的效用必然比生活中的價值實踐要來得差，適用的對象也僅止於部分學習者。
註一：有可能小李班上進行「充分溝通」的結果非常順利，但因為衝突不曾發生，小李反而失去了展開「價值重塑」的機會。
註二：但我們還有一種最不堪的情形，那便是學習者根本不接受教育者的立場，此時影響根本不曾發生，這次的教育機會可說是徹底失敗。這種情形，可能肇因於教育者教學技巧太差，也可能是學習者的價值體系過於僵固所致。在這裡就不討論了。
本備忘錄目前到此為止。 2011.9.26
整理
一、 價值教育的終極目標，在於培養孩子進行「價值重塑」的能力，其或可分為「思辯」與「實踐」兩大因素。思辯可形成新的價值，依據新的價值進行實踐會與世界發生衝突，而能進行進一步的思辯。如此循環，週而復始。
二、 最好的價值教育方式，是以小社會（家庭、小型寄宿學校）的方式實踐。小社會可以讓個人師從於文化，而非師從於個人，事半而功備。
三、 在退而求其次的教育環境裡，對於具備思辯能力的學習者來說，教室裡的思辯與實踐都是可以透過「模擬」來達到退而求其次的功效的。（這我沒辦法解釋得太懶惰…）
四、 價值教育者在教育場域必定要明確地揭示自己的立場，這是為了在缺乏思辯能力的學習者心中放進一個新的價值，這個價值可能促成他的一次實踐，如此便可能形成一次價值重塑。對於慣於思辯的學習者來說，教育者的立場也不能阻止他另行思辯。
五、 最後，高品質的價值教育要試圖模擬生活中的思辯與實踐，是一件繁複的工作，所有的價值教育者都不該妄想每一次上課都是高品質的。原則上，價值教育者即便只是在學習者心中放進一個不同的價值，便已經是功德無量。
留言
張貼留言